Čekanje rijetko kada daje rezultate

Trideset su godina, sve do prošlog desetljeća, istraživači i pedagozi bili uvjereni da postoje „djeca koja kasnije sazrijevaju”.

„Onaj koji kasnije sazrijeva” bio je blagi izraz kojim se označavalo dijete koje sporije uči čitati. Ideja se sastoji u tome da će ova djeca „procvjetati”, samo što će se to dogoditi malo kasnije od njihovih vršnjaka.

Ovo opće uvjerenje među znanstvenicima je poznato kao „odgođeni razvoj”, služilo je učiteljima kao osnova za strpljivo postupanje s učenicima koji nisu pravodobno usvajali vještinu čitanja te je opravdalo praksu odgođenog dijagnosticiranja problema sve dok ne postane ozbiljan.

Ipak, znanstvenici su nedavno napustili teoriju zakašnjelog sazrijevanja. Ona je zamijenjena alternativnom teorijom o ranim znakovima slabosti u čitanju koja definira problem kao nedostatak vještine.

Razlika među dvjema teorijama sastoji se u tome što teorija odgođenog razvoja podrazumijeva da će s razvojem mozga poteškoće u učenju čitanja izblijedjeti te iz toga proizlazi kako rana intervencija nije potrebna. Suprotno tome, teorija nedostatka vještine tvrdi kako čekanje neće dati rezultate i djeca neće usvojiti vještinu ako se ona ne poučava izravno i intenzivno, već će ono, naprotiv, djelovati štetno, jer osuđuje djecu na produbljivanje zaostatka.

Tri longitudinalna istraživanja (JUEL, 1988.; FRANCIS i sur., 1996.; SHAYWITZ i sur., 1999.) podupiru teoriju nedostatka vještina i osporavaju teoriju odgođenog razvoja. Svaka je studija pratila napredak u čitanju djece počevši od prvog razreda.

Jednostavno rečeno, ove su studije pokušale dati odgovor na pitanje nadoknađuju li djeca zaostatak u vještini čitanja. Rezultati istraživanja su jasni. „Djeca koja kasnije procvjetaju” zapravo su rijetka i nedostatak vještine gotovo je uvijek ono što ometa djecu u učenju. Ovakav će se rezultat možda učiniti netočnim učiteljima koji su u svojim učionicama upoznali djecu koja kasnije procvjetaju ili su o njima slušali od svojih kolega. No statistički govoreći, takvi su učenici rijetki.

Vjerojatnost je 90 posto da će dijete koje slabo čita u prvom razredu i u daljnjem školovanju ostati dijete koje ima poteškoća u čitanju.

 ■  Prva studija (Juel, 1988.) pratila je 54 djece u školi u Austinu u Teksasu, SAD, od početka prvog razreda do kraja četvrtoga, koristeći se raznim standardiziranim testovima fonemske svijesti, dekodiranja, prepoznavanja riječi, razumijevanja kroz slušanje i razumijevanje pročitanoga. Kako bi otkrio jesu li oni koji zaostaju u čitanju „uhvatili korak” Juel je podijelio učenike na dvije skupine na temelju njihovih rezultata na testu razumijevanja pročitanoga koji su polagali na kraju prvog razreda.

Učenici koji su bili u donjoj četvrtini ljestvice označeni su kao „slabi čitači”. U iduće tri godine slabi čitači u prosjeku nisu uhvatili korak ni s prosječnim ni s dobrim čitačima. Usporedimo rezultate dviju grupa na testu razumijevanja pročitanoga, koji se za označavanje rezultata koristi ekvivalentom razine. Učenici koji su krajem prvog razreda označeni kao loši čitači napredovali su sa K6 (srednja predškolska dob) do 3.5 (treći razred), prosječni i dobri čitači napredovali su s 2.4 na 5.9!

Naravno, prosječni rezultat grupe ne odražava pojedinačne rezultate. Skrivaju li se ovdje neka djeca „koja kasnije procvjetaju”? Ne mnogo njih.

Većina djece koja su se našla u skupini loših čitača zaostaju najmanje za šest mjeseci. Juel je također ispitao pojedinačne rezultate na kraju četvrtog razreda kako bi otkrio koliko točno učenika zaostaje za najmanje šest mjeseci.

Od 24 djece iz skupine loših čitača, 21 dijete zaostaje najmanje šest mjeseci. Slično tome, od 30 učenika koji su se našli u skupini prosječnih i dobrih čitača u prvom razredu samo ih je četiri zaostalo najmanje šest mjeseci.

Juel je sumirao rezultate studije na sljedeći način: ako je dijete slab čitač na kraju prvog razreda, vjerojatnost da će ostati slab čitač na kraju četvrtog razreda jest 88 posto. Vjerojatnost da će dijete postati slab čitač ako je krajem prvog razreda pripadalo skupini prosječnih ili dobrih čitača jest 12 posto. Vjerojatnost da će dijete ostati prosječan čitač na kraju četvrtog razreda ako je krajem prvog razreda pripalo skupini prosječnog čitača jest 87 posto. Vjerojatnost da će dijete postati prosječan čitač ako je krajem prvog razreda pripalo skupini loših čitača jest 13 posto. Ovaj uzorak djece pokazuje kako dijete koje ima poteškoća u čitanju gotovo neizbježno ostaje dijete s poteškoćama u čitanju.

 ■  Studija koja je konačno „pokopala” teoriju o odgođenom razvoju jest ona provedena na 403 učenika iz 12 zajednica u Connecticutu od 1. do 9. razreda (Francis i sur., 1996.). Osim vještine čitanja mjerena je i inteligencija učenika u prvom, trećem, petom i devetom razredu. Učenici čija je inteligencija ispod 80 isključeni su iz istraživanja.

Prelaskom u treći razred učenici su podijeljeni u tri skupine: „slabi čitači”, „učenici s poteškoćama u čitanju” i „učenici neoštećene vještine čitanja”. Skupina učenika s poteškoćama u čitanju označava djecu čija je vještina čitanja mnogo slabija od onoga što predviđa njihov rezultat na testu inteligencije.

Istraživači su analizirali napredak u čitanju od prvog do devetog razreda, tražeći dokaze kašnjenja u razvoju ili nedostatka vještina. Podatci su pokazali da učenici iz prvih dviju skupina nikad nisu uhvatili korak sa svojim vršnjacima iz treće skupine.

Čitanje svih učenika poboljšalo se od prvog do šestog razreda, ali nakon toga se stopa napretka usporila. Istraživači su također analizirali rezultate pojedinih učenika kako bi utvrdili mogu li prosječni rezultati, kao što je to katkad slučaj, prikriti različite razine postignuća kod pojedinih učenika, odnosno mogu li prosječni rezultati skrivati ​​činjenicu da su mnogi učenici sa slabim rezultatima u prvom razredu postali dobri čitatelji, dok su mnogi najbolji čitači u prvom razredu postali loši čitatelji? Istraživači su utvrdili da se to ne događa, već da je grupni rezultat odraz stvarnog stanja za veliku većinu učenika koji pripadaju toj skupini.

 ■  Ali što je sa srednjom školom? Jesu li učenici koji imaju poteškoća u čitanju „uhvatili korak”? Krajem devedesetih istraživanje u Connecticutu proširilo se na mlade do 12. razreda (Shaywitz i sur., 1999.). U prosjeku, učenici koji su zaostajali u čitanju u osnovnoj školi nikad nisu dostigli svoje vršnjake.

U svakoj od ovih studija nemogućnost djece koja zaostaju u čitanju da „uhvate korak” sa svojim vršnjacima dokazuje:

1) kako nema dokaza koji podupiru teoriju odgođenog razvoja 

2) kako posebna potpora koju su primili ovi učenici nije bila učinkovita.

Nijedna od ovih studija, međutim, nije dokazala da je odgovarajuća intervencija za ovakvu djecu nemoguća.

ZAKLJUČAK ISTRAŽIVANJA: Problem nije zakašnjeli razvoj, već nedostatak vještina. Kao što je objasnio Joseph TORGESEN u svom članku Razorna silazna spirala razlika u vještinama između loših i prosječnih čitača može se znatno umanjiti odgovarajućom RANOM intervencijom.

..................

NAPOMENA 

• SAD: Reading Rockets – portal koji prati najbolje strategije temeljene na istraživanjima za poticanje djece na čitanje.
• Izvor: readingrockets.org

https://www.readingrockets.org/article/waiting-rarely-works-late-bloomers-usually-just-wilt