Što kad bi odlični finski učitelji podučavali u američkim školama?

U svojoj knjizi Sahlberg piše o tome je li naglasak kojeg američki školski reformatori stavljaju na „efektivnost učitelja“ stvarno najbolji pristup poboljšanju uspješnosti učenika.

On je generalni direktor finskog Centra za međunarodnu mobilnost i suradnju, a radio je i na raznim pozicijama u finskoj vladi, te u Svjetskoj banci u Washingtonu. Također je bio savjetnik brojnim međunarodnim vladama po pitanju edukacijskih politika i reformi, te je trenutno profesor edukacije na Helsinškom Sveučilištu i Sveučilištu Oulu.

• Može ga se kontaktirati na pasi.sahlberg@cimo.fi.

Mnoge vlade su pod političkim i ekonomskim pritiskom da svoje školske sustave restrukturiraju tako da postižu bolje rezultate na međunarodnim testiranjima. Edukacijske reforme često obećavaju brze rezultate unutar jednog političkog mandata.

Kanada, Južna Koreja, Singapur i Finska su često korišteni modeli za države koje se nadaju poboljšati podučavanje i učenje u svojim školama.

U potrazi za čarobnim rješenjem, reformatori se sada okreću učiteljima, vjerujući da kada bi oni mogli privući „najbolje i najpametnije“ u učiteljsku profesiju, kvaliteta edukacije bi se poboljšala.

„Efektivnost učitelja“ je često korišten termin koji se referira na to koliko je uspješnost učenika na standardiziranim testovima određena od strane učitelja. Ovaj koncept stoga vrijedi samo za one učitelje koji podučavaju predmete iz kojih se učenike testira. Efektivnost učitelja igra specifičnu ulogu u edukacijskim politikama država u kojima postoje alternativni putovi do učiteljske profesije.

U SAD npr., postoji više od 1,500 različitih programa za edukaciju učitelja. Raspon u kvaliteti je širok.

U Singapuru i Finskoj dostupan je samo jedan akademski rigorozan program za edukaciju za one koji žele postati učitelji.

Također, ni Kanada ni Južna Koreja nemaju neke brze opcije za ulazak u nastavničku profesiju, poput Teach for America ili Teach First u Europi. Kvaliteta učitelja u visoko razvijenim zemljama je rezultat pažljive kontrole kvalitete pri ulasku u podučavanje, a ne toliko rezultat mjerenja efektivnosti učitelja.

Posljednjih godina argument „bez izgovora“ bio je posebno ustrajan u edukacijskim debatama. Postoje oni koji tvrde da je siromaštvo samo izgovor za neinzistiranje na tome da bi sve škole trebale doseći više standarde. Rješenje: bolji učitelji. Zatim postoje oni koji tvrde da škole i učitelji sami ne mogu prevladati negativni utjecaj koji siromaštvo uzrokuje u učenju kod mnoge djece u školi. Rješenje: uzdignuti djecu iz siromaštva drugim javnim politikama.

Za mene je točno ovo potonje.

• U SAD danas, 23% djece živi u siromašnim domovima.
• U Finskoj, isti način računanja siromaštva djece pokazao bi da je taj broj gotovo pet puta manji. U nedavnom istraživanju Ujedinjenih naroda o blagostanju djece, SAD su rangirale u donje četiri države. Među 29 bogatih zemalja, SAD su završile na predzadnjem mjestu u pogledu siromaštva djece te su imale sličnu lošu poziciju u pogledu „zadovoljstva djetetovog života.“ Učitelji sami, bez obzira koliko bili efektivni, meće moći prevladati izazove koji siromašnu djecu svakodnevno prate u školu.

FINSKA NIJE LJUBITELJ STANDARDIZACIJE U EDUKACIJI.

Ipak, edukacija učitelja u Finskoj je pažljivo standardizirana. Svi učitelji moraju zaraditi magisterij na jednom od finskih istraživačkih sveučilišta. Konkurencija za ulazak na ove programe za edukaciju učitelja je vrlo teška: samo „najbolji i najpametniji“ su primljeni. Zbog toga podučavanje se smatra cijenjenom profesijom, u rangu s medicinom, pravom ili inženjerstvom.

Postoji još jedna kontrolna točka za „kvalitetu učitelja“ pri diplomiranju na Školi edukacije u Finskoj. Učenicima je dozvoljeno da steknu diplomu za podučavanje samo ako demonstriraju da posjeduju znanje, vještine i moralne kvalitete potrebne za dobrog učitelja.

Ali edukacijska politika u Finskoj se više koncentrira na efektivnost škola nego na efikasnost učitelja. To pokazuje da je ono što se očekuje od škola zapravo trud svake pojedine osobe u školi, tj. zajednički trud, a ne učitelji koji rade individualno.

Primijetio sam da u mnogim slabije razvijenim zemljama prevladavaju tri zablude o učiteljskoj efektivnosti.

■  Prvo vjerovanje je to da „kvaliteta edukacijskog sistema ne može premašiti kvalitetu svojih učitelja.“ Ova izjava je postala poznata u edukacijskim politikama kroz utjecajni izvještaj koji je sastavila McKinsey&Company, naslovljen „Kako najučinkovitiji školski sustavi na svijetu postaju takvima“.

Iako izvještaj uzima širi pogled na poboljšavanje statusa učitelja putem boljih plaća i pažljivog regrutiranja, ova izjava implicira da je kvaliteta edukacijskog sistema definirana njezinim učiteljima. Na taj način, izvještaj pretpostavlja da učitelji rade neovisno jedan od drugoga. Ali učitelji u većini današnjih škola, u SAD-u i drugdje, rade kao timovi kada je krajnji rezultat njihovog posla njihov zajednički trud.

Uloga svakog pojedinog učitelja u školi je poput uloge igrača u nogometnom timu: svi učitelji su od ključne važnosti, ali kultura škole je čak i važnija za kvalitetu škole. Timski sportovi nude brojne primjere timova koji su postigli rezultate koji su iznad očekivanja zbog vodstva, predanosti i duha.

Uzmimo kao primjer američku hokej ekipu na Olimpijskim igrama 1980, kada je tim studenata pobijedio Rusiju i Finsku u posljednjoj utakmici i osvojio zlatnu medalju. Kvaliteta američkog tima zasigurno je nadmašivala kvalitetu svojih igrača. A to može i edukacijski sustav.

■  Druga zabluda je da su „učitelji najvažniji faktor u poboljšanju kvalitete edukacije.“

To je vodeći princip mnogih „reformatora“ današnjice. Ta zabluda je osnovna za „bez izgovora“ tip mišljenja. Kad bi učitelj bio jedini najvažniji faktor u poboljšanju kvalitete edukacije, tada bi moć škole doista bila snažnija od društveno-ekonomske pozadine djetetove obitelji ili utjecaja vršnjaka u objašnjavanju uspješnosti učenika u školi.

Istraživanja o tome što objašnjava mjerljiv uspjeh učenika u školi ostaju podijeljenih mišljenja.

 Često se koristi zaključak da 10% do 20% variranja u mjerljivom uspjehu učenika pripada učionici, tj. učiteljima i podučavanju, a sličan se postotak pripisuje školama, tj. školskom okruženju, objektima i vodstvu.

Drugim riječima, do dvije trećine onoga što objašnjava uspjeh učenika je izvan kontrole škola, tj. obiteljske pozadine i motivacije za učenjem.

Preko trideset godina sistematskog istraživanja efektivnosti škola otkriva određen broj karakteristika koje su tipične za uspješnije škole. Većina istraživača se slaže da je efektivno vodstvo među najvažnijim karakteristikama uspješnih škola, te je jednako važno za efektivno podučavanje.

Efektivno vodstvo uključuje kvalitete vođe, poput svrhovitosti, čvrstine, zajedničkih vizija i ciljeva, promoviranja timskog rada i kolegijalnosti te čestog osobnog nadgledanja i povratnih informacija.

Neke druge kvalitete uspješnih škola uključuju karakteristike koje su također povezane s kulturom škole i vodstvom: održavanje fokusa na učenje, stvaranje pozitivnog školskog okruženja, postavljanje visokih očekivanja za sve, razvijanje vještina školskog osoblja, te uključivanje roditelja. Drugim riječima, školsko vodstvo je jednako važno kao i kvaliteta učitelja.

■ Treća zabluda je „kad bi djeca imala tri ili četiri odlična učitelja za redom, oni bi akademski jako napredovali, bez obzira na njihovu rasnu ili ekonomsku pozadinu, dok bi oni koji imaju nekoliko slabijih učitelja za redom sve više zaostajali za svojim kolegama.“ Ova teoretska pretpostavka je uključena u utjecajne preporuke američkom kongresu za mijenjanje edukacijske politike. Podučavanje je mjerljivo porastom učeničkih rezultata na standardiziranim testovima.

Ova pretpostavka predstavlja stajalište da samo reforma edukacije može prevladati moćan utjecaj obitelji i društvenog okruženja koje je spomenuto ranije. Ona inzistira na tome da bi se škole trebale riješiti loših učitelja i zapošljavati samo odlične učitelje.

Ova zabluda puna je praktičnih poteškoća. Prva se tiče toga što znači biti odličan učitelj? Čak i kad bi to bilo jasno, bilo bi teško znati točno tko je odličan učitelj u vrijeme regrutiranja. Druga poteškoća je u tome što postajanje odličnim učiteljem obično zahtijeva pet do deset godina sistematske prakse. A određivanje pouzdanosti „efektivnosti“ bilo kojeg učitelja zahtijevalo bi barem pet godina pouzdanih podataka. To bi bilo praktički nemoguće.

Svi se slažu da je kvaliteta podučavanja u doprinosu ishoda učenja neupitna.

Stoga je razumljivo da se kvaliteta učitelja često citira kao najvažnija varijabla unutar same škole koja utječe na uspješnost učenika. Ali samo zapošljavanje boljih učitelja u školama neće automatski poboljšati ishode učenja učenika.

Lekcije iz visoko uspješnih školskih sustava, uključujući Finski sustav, sugeriraju da moramo ponovno promisliti o tome kako razmišljamo o učenju kao profesiji i o tome koja je uloga škole u našem društvu.

Prvo, STANDARDIZACIJA BI SE TREBALA VIŠE FOKUSIRATI NA EDUKACIJU UČITELJA, a manje na podučavanje i učenje u školi.

Singapur, Kanada i Finska postavljaju visoke standarde za svoje programe za edukaciju učitelja na sveučilištima.

U Finskoj ne postoje alternativni putovi do nastavničke profesije koji ne uključuju naporno učenje teorija pedagogije i mnogo prakse.

Ove zemlje postavljaju prioritet na strogu kvalitetu kontrole prije nego dozvole bilo kome da podučava – ili čak studira podučavanje! To je razlog zbog kojeg u ovim zemljama efektivnost učitelja i evaluacija učitelja nisu toliko kontroverzne teme kao u SAD danas.

Drugo, 'otrovna' upotreba odgovornosti škola treba biti napuštena.

Trenutačne prakse u mnogim zemljama koje prosuđuju kvalitetu učitelja jedino brojanjem mjerljivog uspjeha njihovih učenika su na više načina netočne i nepravedne. To je neprecizno zbog toga što je većina ciljeva raznih škola puno šira od dobrog uspjeha u nekoliko akademskih predmeta.

Također, to je nepravedno zbog toga što većina varijacija učeničkog uspjeha u standardiziranim testovima može biti objašnjena kroz izvanškolske faktore. Većina učitelja razumije da ono što učenici nauče u školi mogu zahvaliti tome što je cijela škola doprinijela tome, a ne samo neki pojedini učitelj.

U edukacijskim sustavima koji rangiraju visoko na međunarodnim ljestvicama, učitelji se osjećaju osnaženima od strane svoji nadležnih i svojih kolega učitelja.

U Finskoj, polovica anketiranih učitelja rekla je da bi razmislila o davanju ostavke kada bi njihovu uspješnost određivali rezultati standardiziranih testova njihovih učenika.

Treće, i druge školske politike moraju se promijeniti prije nego podučavanje opet postane atraktivno većem broju mladih, talentiranih ljudi. U mnogim zemljama u kojima se učitelji bore za svoja prava, njihov glavni zahtjev nije više novca već bolji radni uvjeti u školama. Iskustvo iz onih zemalja koje pokazuju visok stupanj uspješnosti na međunarodnim ljestvicama predlaže da bi učitelji trebali imati autonomiju u planiranju svog posla, slobodu da svoje lekcije podučavaju na način koji će polučiti najbolje rezultate, te autoritet da utječu na procjenu ishoda svog rada. Školama bi se također trebalo vjerovati u ovim ključnim područjima učiteljske profesije.

DA ZAVRŠIMO, NAPRAVIT ĆEMO JEDAN TEORETSKI EKSPERIMENT.

Transportirat ćemo visoko uvježbane finske učitelje da rade u npr., Indiani u SAD-u (a učitelji iz Indiane išli bi u Finsku).

Nakon pet godina – pretpostavljajući da se finski učitelji voljno pojave na svojim radnim mjestima i da su fluentni u engleskom te da su se edukacijske politike u Indiani nastavile po planu – mi bi provjerili jesu li ti učitelji uspjeli poboljšati rezultate testova na obaveznim testiranjima učenika.

Tvrdim da kada bi bilo nekakvih prednosti u uspjehu učenika one bi bile marginalne. Zašto?

Edukacijske politike u Indiani i mnogim drugim zemljama u SAD-u stvaraju kontekst za podučavanje koji ograničuje (finske) učitelje da koriste svoje vještine, mudrost i znanje za dobro svojih učenika.

Zapravo, i u SAD-u sam sreo neke iskusne učitelje koji su obrazovani u Finskoj, koji potvrđuju ovu hipotezu.

Na temelju onoga što sam čuo od njih, također je moguće da bi mnogi od tih transportiranih finskih učitelja već radili nešto drugo nego podučavali do kraja svoje pete godine – baš poput njihovih američkih kolega.

S druge bi strane, učitelji iz Indiane koji rade u Finskoj – pretpostavljajući da su naučili fluentno pričati finski – procvjetali na temelju slobode da podučavaju bez ograničenja standardiziranog kurikuluma i pritiska standardiziranog testiranja; uz pomoć čvrstog vodstva od strane ravnatelja koji poznaje učionicu iz svojih učiteljskih godina; profesionalne kulture suradnje; i podrške od strane domova na koje ne utječe siromaštvo.  [ IZ STRANIH IZVORA | Izvor: washingtonpost.com ]